De EC-eend van de TOM-OER

| Ton Mouthaan

De WC-eend kwaakt niet, zwemt niet en lijkt niet echt op een eend. En toch noemen we het een eend. Alleen net een ander soort eend als die van Gert Brinkman in zijn ingezonden brief van 20 april jl. over het Onderwijs- en Examenregelement (OER).

Photo by: Rikkert Harink

Ik ben bij geen enkele discussie geweest die recentelijk gevoerd is over de ‘romp OER’ maar heb vorig jaar een aantal aanbevelingen gedaan om in wezen het zelfde onderwerp te adresseren. Dat was na een soortgelijk conflict tussen UR en CvB, zoals onlangs plaatsvond. Die aanbevelingen zijn toen tot stand gekomen na discussies met een dertigtal eerstejaarsstudenten van alle opleidingen, student Uraad-leden en opleidingsdirecteuren. Om het geheugen op te frissen eerst enkele toenmalige observaties:

  • de studenten waarderen de samenhang zeer en gaven regelmatig aan dat zelfs meer samenhang gewenst is,
  • studenten vinden TOM niet flexibel; het alles of niets probleem,
  • er bestaat een wildgroei aan (onduidelijke) regelingen voor herkansing,
  • bindend studieadvies moet niet louter afhangen van wel/geen drie gehaalde modules.

De opleidingsdirecteuren en de (unanieme) UR konden zich vinden in mijn aanbevelingen, waaronder:

  • hou de (wettelijke) onderwijseenheid van 15 EC en hou gewogen deeltoetsen in Osiris geregistreerd met hun weging,
  • een opleiding bepaalt welke toetsen buiten de context van de module kunnen worden (her)kanst; behaalde resultaten staan keurig in Osiris en vervallen niet,
  • voor alle niet als zodanig aangemerkte toetsen geldt het alles of niets principe vanwege de samenhang,
  • het BSA is een inhoudelijk advies gebaseerd op toetsresultaten.

Op een (ik geloof wat ingewikkelde) manier zijn deze aanbevelingen in de romp-OER beland.

Ik begrijp nu uit de discussie dat de UR graag alle gewogen toetsen van individuele EC’s voorziet. Ik heb even in Osiris geturfd; een gemiddelde module heeft zo’n vier gewogen toetsen dus dat zouden uiteindelijk zo’n vijftig tot zestig deelcijfers voor een bachelordiploma opleveren. In de tijd voor TOM lag dat op zo’n 35. Juist die verbrokkeling was (een van) de aanleidingen voor de grondige onderwijsherziening die TOM was.

Ik vind het moeilijk te geloven dat de UR zo’n extreme aanpassing zou willen, ik neem dus maar aan dat dit niet zo is. Maar kennelijk is de ruimte die de opleidingen nu hebben om gewogen toetsen met een sterretje te voorzien, zodat die het gedrag vertonen van een EC, voor de UR niet ruim genoeg. Let wel; als je nu die aangewezen toetsen wel van EC’s voorziet verandert er feitelijk helemaal niets aan rechten of plichten.

Er zit een principiële gedachte achter die aanbevelingen. Er is geen natuurwet die zegt dat een bacheloropleiding uit twaalf modules moet bestaan. De gedachte achter TOM is dat er in elke opleiding een beperkt aantal fundamentele kenniselementen zit waarop de opleiding gebouwd is. Door die elementen in samenhang te doceren en examineren blijf je weg van cijfertjes verzamelen en creëer je de mogelijkheid de academische fundamenten van onze opleidingen te benadrukken. De werkelijkheid is natuurlijk dat dit niet per se in elke module van die gegeven omvang mogelijk is. Gelukkig zien de studenten de meerwaarde van de samenhang wel.

(Wanneer een opleiding zou bepalen dat elke gewogen toets buiten de context van de module kan blijven staan is er weinig aan samenhang ingevuld lijkt me; het heeft in ieder geval weinig met projectgericht of probleemgestuurd onderwijs te maken.)  

Ik neem aan dat als je bijvoorbeeld naar de eerste zes modules kijkt er misschien in een enkele module wel een onderwerp zit dat niet nauw verweven is met het onderwerp van de module. De wiskundevakken (lijken) soms wat los verbonden en hebben meer met elkaar als verticale kolom dan soms met de horizontale modules. Andere opleidingen hebben ontwerplijnen waar je in verticale zin (ook) iets mee zou willen. In de latere modules van het tweede en derde jaar kan de samenhang soms wat minder zijn, of zijn elementen ook nodig voor bijvoorbeeld pre-master programma’s of voor ATLAS. Dan is het gewoon efficiënt om die van een sterretje te voorzien. Dat doet helemaal geen afbreuk aan de samenhang.

Wat wel afbreuk doet aan de samenhang is de gewogen toetsen die geen sterretje hebben van EC’s te voorzien. Net zo min als je ‘vroeger’ in een 5EC vak na het nakijken kon claimen dat je vraagstuk 1 en 2 wel goed had, maar 3 en 4 niet en dus de helft van de EC’s bijgeschreven wilt hebben, is het logisch in projectgericht onderwijs de deelstappen ook niet als losstaand te claimen. Het is ook niet gewenst allerlei ingewikkelde (en inhoudelijk ongewenste) situaties te krijgen waarin studenten in projectverband samenwerken en verschillende ondersteunend elementen, die parallel in het rooster lopen, wel/niet hebben afgerond. Het is ook ingewikkeld om met voorkenniseisen een beetje homogene groepen te krijgen; voorkenniseisen werken in tijdvolgordelijke situaties, niet bij parallel lopend onderwijs.

Er is ook een bestuurlijk argument dat moeilijk over te brengen is, maar daarom niet helemaal onbelangrijk. In de modules werken docententeams samen. Ieder vanuit zijn eigen expertise en ik weet zeker dat er meer wordt besproken dan het rooster voor ieders inbreng. Net zo min als automobilisten spontaan zelf bordjes voor de maximale snelheid langs de weg plaatsen ook al vindt iedereen dat die bordjes er moeten zijn, is het goed dat er structuurafspraken zijn. De module als onderwijseenheid is net zo’n structuurafspraak.

Dan concreet over de vier punten die Gert in zijn brief aandraagt:

  • goede studenten raken gedemotiveerd en als je iets mankeert straft TOM onmiddellijk…’. Ik heb vorig jaar geen gedemotiveerde eerstejaars gesproken (wel studenten die meer zouden willen). Nu zijn 35 studenten uit een populatie van meer dan duizend niet representatief, maar het is wel gek dat helemaal niemand daarover begon. (Noch lijken zulke signalen te komen uit OLC’s.) En voor studenten die ‘iets mankeren’ hebben we een goed vangnet in de FOBOS-regeling. Ruim honderd eerstejaars maken daar gebruik van.
  • ‘grote kans op aanwakkeren zesjes cultuur…’. Begrijp ik niet; juist het herverkavelen naar (50?) deelresultaten en het creëren van grotere diversiteit in module populaties stimuleren dat denk ik.
  • ‘Osiris is niet ingericht…’. Osiris houdt de gewogen toetsen gewoon bij, alleen rekent er niet mee. Bij elke toets staat een datum van afronding en als in de opleidingsspecifieke OER staat of betreffende toets een sterretje heeft, dan weet je dat het cijfer onbeperkt geldig is. Je hoeft verder niets bij te houden, want als alle andere toetsen ook gehaald zijn komt er een vinkje te staan bij 15 EC.
  • ‘BSA-systeem kan niet uitgevoerd worden op basis van een cijferadministratie…’. Ik ben blij toe! Een BSA is een nogal ingrijpende carrièrebeslissing voor een student en die moet gebaseerd zijn op een gewogen oordeel. Zelfs in een wereld van overal EC’s zou ik niet willen dat een cijfersysteem zo’n oordeel velt. Ik vind dat de examencommissie de plicht heeft naar elke student die niet 3 modules heeft gehaald individueel moet kijken.  En dus ook naar de gewogen toetsen.

Het is in Osiris denk ik een niet al te grote ingreep om de door de opleiding aangewezen gewogen toetsen als het ware uit een module te tillen, een nummer te geven en ze van EC’s te voorzien. Het is wat gedoe (fte’s!) en de student schiet er feitelijk niets mee op. Het is optisch.

Er zijn en blijven belangrijker dingen aan TOM te doen. Breng evenwicht in modulebeoordelingen en beoordelingen van leerlijnen die dwars door de modules heen gaan (dat gebeurt begrijp ik al bij veel opleidingen). En verder wilden studenten meer samenhang… Waar we nog vrijwel niet aan toe zijn gekomen is over de grenzen van opleidingen heen fundamentele concepten delen… Ik erken dat dit moeilijk is: hoe meer mensen om de tafel, hoe zeer veel kleiner de kans dat we allemaal tevreden zullen zijn. De enorme gehechtheid aan beslist te behandelen onderwerpen is geen sterkte. Met de nogal diverse (internationale) instroom in onze masters ervaren we dat systematisch denken, verbanden zien, zelf kennis vergaren belangrijker zijn dan veel onderwerpen hebben gezien.